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3. Intégration de l’éco-conception dans l’enseignement supérieur

La méthode d’intégration de l’éco-conception présentée dans le kit EES se base sur les modèles d’implémentation et d’intégration du développement durable dans l’enseignement supérieur.

‘L’enseignement supérieur durable ne requiert pas le ‘simple’ ajout du développement durable aux structures et aux programmes existants, mais un changement fondamental de nos pensées et de nos actes de recherche et d’enseignement. Le développement durable n’est en d’autres termes pas une matière supplémentaire à ajouter au programme déjà très chargé, mais un point de départ pour un autre regard sur le programme, la pédagogie, l’organisation, la politique et le mode de vie’ (Lambrechts, Van den Haute et Vanhoren, 2009) .

Intégrer la durabilité au sein d’une université ou d’une haute école, ou au sein de formations spécifiques dans ces institutions, requiert des efforts de la part de différents acteurs dans de nombreux domaines. La complexité et la multitude des aspects liés à la durabilité constituent à cet égard souvent un obstacle majeur au travail. Un cadre et une méthodologie avec un plan par étapes offrent un soutien bienvenu.

Toute personne intéressée par les différentes stratégies et méthodes d’intégration autour du développement durable dans l’enseignement supérieur trouvera son bonheur dans le chapitre intitulé ‘Exemples, sources d’inspiration et références’ à la fin de ce guide et dans l’Ecocampus sur http://ecocampus.lne.be.

3.1 Modèle d’intégration cyclique de l’éco-conception dans l’enseignement supérieur

Le kit EES aspire à intégrer l’éco-conception dans l’enseignement supérieur. À cet effet, un modèle cyclique simple a été développé (Figure 5). Le modèle est dynamique, les différentes phases sont parcourues et répétées en continu et sont appliquées dans une formation, de manière tant descendante qu’ascendante. Le kit EES offre un guide pratique, lequel est réaliste et réalisable à court terme. L’accent y est mis sur des actions concrètes que les enseignants, les professeurs, les responsables et les conseils de formation peuvent entreprendre en vue d’intégrer l’éco-conception dans le programme. Aux chapitres suivants, ce guide aborde de manière plus détaillée chacun des éléments du modèle.

Figure 5 : modèle d’intégration de l’éco-conception dans les formations de l’enseignement supérieur


3.2  Vision et mission de la formation

Les universités et les hautes écoles ont le devoir moral d’œuvrer à une société durable pour les générations présentes et futures. Chaque établissement d’enseignement devrait avoir une vision claire quant à sa contribution à une société durable. Il est de leur devoir et de leur responsabilité de transmettre à leurs étudiants les connaissances, les compréhensions, les aptitudes et les attitudes nécessaires en termes de développement durable, de sorte qu’à leur tour ils puissent contribuer à la transition vers une société durable.

Idéalement, l’ensemble de l’établissement d’enseignement (université, haute école) doit accorder une grande importance à la durabilité et doit l’indiquer clairement dans sa vision et sa mission. La vision et la mission de la formation quant à la durabilité sont alors élaborées et confrontées à la vision et à la mission de l’établissement d’enseignement (approche descendante). Nous conseillons par conséquent, au moment d’établir une vision et une mission, de vérifier si une vision autour du développement durable existe déjà au sein de l’université ou de la haute école.

S’il n’existe pas (encore) de vision ni de mission autour du développement durable dans l’établissement d’enseignement, vous pouvez reprendre l’éco-conception comme thème principal dans la vision et la mission de la formation. Le cas échéant, la formation servira peut-être de levier à une vision et une mission générales autour du développement durable pour l’ensemble de l’établissement d’enseignement (approche ascendante).

Figure 6 : développement d’une vision et d’une mission autour du développement durable ; approche descendante versus approche ascendante

L’approche dépend de la spécificité de la formation, du dynamisme des enseignants, des coordinateurs de formation, des chefs de département et bien entendu de l’établissement d’enseignement en sa qualité d’instance supérieure.

Outre l’élaboration d’une vision et d’une mission relative à la durabilité, la création d’un groupe de pilotage chargé du développement durable s’avère être un des facteurs critiques de réussite de l’enseignement supérieur durable. La création d’un groupe de pilotage chargé du développement durable doit contribuer à la préparation de la politique en matière d’intégration du développement durable. Pour la mise en œuvre pratique de ce groupe de pilotage, plusieurs options sont possibles, et souvent la préférence ira à une option combinée (Lambrechts, Van den Haute et Vanhoren, 2009)  :

  • un coordinateur central chargé de la durabilité, assisté d'
  • un groupe de pilotage composé de délégués par département.


Le groupe de pilotage assume deux tâches essentielles :

  • dresser un inventaire,
  • formuler des objectifs stratégiques et opérationnels, associés à des indicateurs exprimant les ambitions politiques.

Dès que la décision d’intégrer la durabilité est prise, la première étape consiste à vérifier quels éléments sont déjà présents dans l’enseignement, le programme, les compétences, les modules de formation, les projets, etc.
Souvent ceux-ci comportent déjà des éléments clairs de développement durable. La création d’un enseignement durable ne part donc pas nécessairement de zéro, souvent vous pouvez vous baser sur des éléments existants.
Le groupe de pilotage réunit les différents secteurs de l’établissement d’enseignement et fonctionne en se basant sur les objectifs du développement durable. Ce groupe de pilotage peut également jouer un rôle important dans l’intégration de l’éco-conception, en reprenant ce thème dans l’inventaire et les objectifs stratégiques et opérationnels des différents départements et formations.
 

3.3 Compétences

3.3.1 Compétences en développement durable des étudiants
 

La vision et la mission de l’établissement d’enseignement ou de la formation doivent évidemment être concrétisées : pas des mots, mais des actes !
Il est du devoir de l’établissement d’enseignement ou de la formation de préparer les étudiants à leur vie professionnelle future dans une société complexe et incertaine. Ceci adhère à la réorientation du système de l’enseignement : nous sommes passés d’une approche principalement axée sur le transfert de connaissances vers un enseignement ‘dirigé par les compétences’ où l’étudiant occupe une position centrale.

« Une compétence est l’intégration de connaissances, de compréhensions, d’aptitudes et d’attitudes apparentées pouvant influer sur une part importante de la tâche de quelqu’un, un rôle ou une responsabilité qui accompagne l’exécution de la tâche, pouvant être mesuré et confronté aux normes acceptées et être amélioré par le biais de la formation et du développement. » (Parry, 1996)

L’axe adopté par l’enseignement dirigé par les compétences vise à ce que toutes les activités d’apprentissage contribuent au fait que les jeunes diplômés puissent agir de manière compétente dans leur pratique professionnelle ultérieure sur la base d’une connaissance professionnelle solide.
Développer une compétence se fait selon une approche holistique à quatre niveaux :

  • acquérir des connaissances se fait avec la mémoire : ‘Ce que vous savez’.
  • acquérir des compréhensions se fait avec l’intelligence : ‘Ce que vous comprenez’.
  • acquérir des aptitudes se fait avec les mains : ‘Ce que vous savez faire’.
  • former une attitude se fait avec le cœur : ‘Ce que vous êtes’.

Sur les fiches d’exemples, ces 4 aspects des compétences sont représentés par des icones. Dans l’exemple, les aspects dont la présence est moins forte sont représentés en tons plus clairs.

Ce kit EES souhaite contribuer au fait que les étudiants développent certaines compétences axées sur la durabilité. Celles-ci peuvent être réparties en deux groupes : les compétences professionnelles générales et les compétences spécifiques à un domaine.

  • Les compétences professionnelles générales. Ce premier groupe de compétences s’applique à tout le monde, quelle que soit l’orientation suivie, et a pour but que les étudiants en leur qualité de futurs professionnels, décideurs politiques et consommateurs, soient en mesure de réagir aux situations changeantes et aux défis complexes de la société, tels que la mondialisation, le développement durable, etc. (Lambrechts, Van den Haute, Vanhoren, 2009) 
    Le modèle VESTIA+D (Roorda, 2011) reprend 6 compétences de base : responsabilité, intelligence émotionnelle, approche systémique, vision prospective, engagement personnel et capacité pratique. Celles-ci sont complétées par des compétences axées sur un domaine. Nous conseillons à toute personne souhaitant en savoir plus à propos de ces compétences générales de base de consulter les publications sur www.lerenvoorduurzameontwikkeling.nl.
     
  • Les compétences disciplinaires ou spécifiques à un domaine. Ce groupe de compétences est spécifique à chaque discipline et doit donc être composé par vous ou votre équipe avant chaque formation. Pour des formations similaires, le plus grand dénominateur commun des compétences spécifiques est appliqué. Dans la suite, nous vous proposons quelques modèles théoriques et quelques pistes de réflexion.

Vous trouverez un guide en vue d’établir les compétences disciplinaires sur le Forum of the Future (Forum of the Future et HEPS, 2004)

  1. Regardez le profil de l’étudiant et les valeurs que vous souhaitez transmettre, déterminez ensuite les relations clés sur le plan professionnel et le plan personnel.
  2. Déterminez le niveau des compétences et les éventuelles exigences professionnelles.
  3. Déterminez pour chaque relation quelles compétences sont requises afin de consolider cette relation de manière durable.
  4. Développez d’abord les aspects professionnels spécifiques de la relation, ensuite les compétences professionnelles transférables et pour terminer les éléments personnels.
  5. En traitant les différentes relations, certaines compétences seront répétées. Bien que ceci puisse vous paraître à prime abord une activité fastidieuse, il vous sera plus facile dans une phase ultérieure de déterminer les connaissances, les compréhensions et les aptitudes nécessaires à la formation.
  6. Établissez de préférence les compétences (ou une partie de celles-ci) en concertation avec les étudiants, les jeunes diplômés et les représentants du secteur professionnel.
  7. Fixez les priorités en vue du résultat de ce processus.

Ci-dessous vous trouvez un exemple de compétences spécifiques à un domaine pour la formation ‘Master en sciences industrielles’

  • Les étudiants du Master en sciences industrielles sont en mesure d’analyser de manière critique leurs propres créations et d’autres créations, de les analyser et de les améliorer en termes d’impact environnemental.
  • Les étudiants ont l’attitude nécessaire en vue d’aborder leurs propres créations et d’autres créations en termes d’impact environnemental et d’optimiser l’incidence sur l’environnement.

Sur la base des descripteurs de Dublin (voir ici)  nous avons fait la proposition suivante.

  • L’étudiant démontre une connaissance et une compréhension dans le domaine de l’éco-conception.
  • L’étudiant est en mesure d’appliquer les connaissances et les compréhensions, ainsi que les méthodes visant à résoudre des problèmes, dans des circonstances nouvelles ou inconnues et dans un contexte plus large (ou multidisciplinaire), lié au domaine de l’éco-conception. L’étudiant est en mesure d’intégrer les connaissances et de traiter une matière plus complexe.
  • L’étudiant est en mesure de formuler des jugements à propos du profil écologique de produits et services sur la base d’informations incomplètes, tenant compte des responsabilités sociales, sociétales et éthiques, liées à l’application de ses connaissances et de ses jugements.
  • L’étudiant est en mesure de transmettre de manière claire et sans équivoque les conclusions, ainsi que les connaissances, les motifs et les considérations qui sont à la base de celles-ci, à un public de spécialistes et de non-spécialistes.
  • L’étudiant dispose des compétences d’apprentissage lui permettant de poursuivre des études à caractère principalement autodidacte ou autonome.

Exemple de compétences en matière d’éco-conception dans le cadre d’une formation de design (Basé sur Stouten et Willems, 2011) dont l’objectif principal est : ‘l’étudiant décroche un diplôme d’éco-concepteur’.


Les objectifs secondaires sont répartis selon les catégories connaissances, aptitudes et attitudes (CO, AP, AT). Globalement, il s’agit des connaissances nécessaires pour devenir éco-concepteur (CO), des aptitudes nécessaires à l’éco-concepteur (AP) et des attitudes, ou de la disposition à appliquer ces connaissances et ces aptitudes (AT). Les stratégies concrètes en vue d’atteindre ces objectifs secondaires sont également applicables à la pratique plus globale de la conception.

Le modèle distingue deux objectifs secondaires et part du principe que ceux-ci sont déjà présents dans le profil de formation. Ils ne font donc pas directement partie de l’objectif principal décrit ci-dessus, mais il est néanmoins important qu’ils soient présents :

CO0 : l’étudiant a une connaissance technique de base des matériaux et des processus de production.
AT0 : l’étudiant est disposé à adopter une attitude critique.
En outre, 9 objectifs secondaires sont décrits, axés spécifiquement sur la réalisation de l’objectif principal :
Connaissances
CO1 : l’étudiant est capable de définir le concept d’éco-conception avec ses propres mots.
CO2 : l’étudiant est capable de formuler et d’énumérer les compréhensions et les principes abstraits de l’éco-conception.
CO3 : l’étudiant connaît les outils courants utilisés dans la discipline.
CO4 : l’étudiant comprend le fonctionnement des outils.
Aptitudes
AP1 : l’étudiant sait comment et quand il doit utiliser quel outil.
AP2 : l’étudiant est capable de justifier pourquoi il utilise un outil déterminé.
AP3 : l’étudiant est capable d’appliquer les principes et les outils de l’éco-conception dans la pratique.
Attitudes
AT1 : l’étudiant est disposé à confronter les produits qu’il a développés aux principes de l’éco-conception.
AT2 : l’étudiant est disposé à appliquer les principes et les outils de l’éco-conception dans la pratique.


3.3.2 Compétences en développement durable du corps enseignant
 

Afin de transmettre connaissances, compréhensions, aptitudes et attitudes aux étudiants, le corps enseignant doit bien entendu lui aussi disposer des compétences nécessaires en matière de développement durable.

Dans le cadre du projet ESI-CSCT (Environnement et initiatives à l’école – Programmes, développement durable, compétences et formation des enseignants) mis en œuvre en 2008, un modèle dynamique a été développé en vue de l’éducation au développement durable (ESD), voyez la Figure 7. L’éco-conception fait partie du développement durable, comme esquissé précédemment.

Figure 7 : modèle dynamique autour des compétences en développement durable du corps enseignant (Basé sur Sleurs et al., 2008)

Ce modèle considère l’enseignant comme un individu qui se comporte de manière dynamique par rapport à ses étudiants, ses collègues et la société en général. Il distingue trois compétences générales pour l’enseignant :

  • communiquer/enseigner,
  • réfléchir/développer une vision,
  • participer aux réseaux à l’intérieur et à l’extérieur de la communauté pédagogique.

En outre, lors du développement des processus d’apprentissage pour le développement durable, cinq domaines de compétences spécifiques sont définis pour l’enseignant :

  • acquérir des connaissances à propos des problématiques de la durabilité,
  • penser en termes de systèmes, d’approche intégrée,
  • apprécier des situations et utiliser des normes éthiques,
  • gérer les émotions suscitées par certaines problématiques de la durabilité,
  • être capable de travailler avec les étudiants de manière axée sur l’action.

Notez que ces compétences pour les enseignants coïncident largement avec le modèle de compétences pour les étudiants (Modèle Vestia+D de Niko Roorda), tel que brièvement décrit au chapitre 3.4. Vous trouverez davantage d’informations à propos de ce modèle dynamique dans la publication intitulée ‘Développement durable’ (Sleurs et al., 2008).

Récemment (2012), la CEE-ONU a publié le document intitulé ‘Apprendre pour l’avenir’, reprenant un aperçu des ‘compétences des éducateurs’. Les compétences sont inspirées du rapport de la Commission internationale sur l’éducation de l’UNESCO et sont réparties en 4 catégories :

  • Apprendre à connaître : se réfère à la compréhension des défis de la société (locale et globale) et du rôle potentiel des enseignants.
  • Apprendre à faire : se réfère au développement des capacités pratiques et à la capacité d’agir pour le développement durable en relation avec l’éducation.
  • Apprendre à vivre ensemble : contribue au partenariat et à l’appréciation de l’indépendance, du pluralisme, de la compréhension mutuelle et de la paix.
  • Apprendre à être : se concentre sur le développement des caractéristiques personnelles et le potentiel d’agir avec une plus grande autonomie, la capacité d’émettre des jugements et la responsabilité personnelle en relation avec le développement durable.

Ces compétences de base sont davantage subdivisées sur la base des caractéristiques essentielles de l’éducation au développement durable, à savoir :

  • adopter une approche holistique, une pensée systémique,
  • explorer les visions prospectives alternatives, tirer les leçons du passé et susciter un engagement inspirant pour aujourd’hui,
  • parvenir à la transformation.

Vous pouvez consulter la publication complète en ligne avec une représentation visuelle des compétences sur :
www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/Competences_Publication.pdf


3.4 Programme de cours

Maintenant que les compétences requises sont établies, vous devez encore déterminer de quelle manière les étudiants peuvent les acquérir de manière optimale. Une réorientation du programme est par conséquent nécessaire. Un soutien politique en vue de l’intégration de la durabilité dans l’enseignement et le programme est indispensable (approche descendante) ; sans quoi les initiatives restent souvent limitées à quelques enseignants enthousiastes et motivés.
Néanmoins, l’intégration du développement durable peut naître d’initiatives individuelles et séparées. Différents chercheurs partent de cette approche ascendante et ont développé des méthodes ou des directives en vue de soutenir des initiatives individuelles ou de petite taille (E.a. Peet et al., 2004 ; Ceulemans et De Prins, 2010).

Le développement durable peut être intégré dans le programme, tant horizontalement que verticalement  (Lambrechts, Van den Haute et Vanhoren, 2009 ; Ceulemans et al., 2011):

  • Intégration verticale : le concept du développement durable est enseigné dans un ou plusieurs modules de formation séparés du programme, spécifiquement axés sur le développement durable. L’existence d’un cours de Développement Durable (DD) peut servir de levier pour l’intégration du DD dans d’autres matières, telles que la gestion d’entreprise, la recherche et la prestation de services à la société.
  • Intégration horizontale : la durabilité est tissée dans les différents modules de formation du programme.
  • Intégration combinée : une combinaison des approches verticale et horizontale.

Nous proposons de transmettre les connaissances de base de ‘l’éco-conception’ dans un module de formation séparé, intitulé par exemple ‘développement durable’ et ensuite d’intégrer les différents aspects de l’éco-conception dans d’autres modules de formation ou différentes tâches. Cette approche est représentée par la métaphore d’un arbre.

Figure 8 : représentation visuelle de l’approche de l’intégration du développement durable dans l’enseignement supérieur (Basée sur Roorda, 2011)

  • Dans ce modèle, les racines représentent la mission et la vision de la formation ou de l’établissement d’enseignement : il s’agit de l’intention d’intégrer la durabilité – l’éco-conception – dans la formation.
  • Le tronc représente l’offre d’un module de base, un module de formation ayant pour thème la ‘durabilité’.
  • La biochimie de l’arbre représente les différentes méthodes d’enseignement et de travail.
  • Les branches sont les différents modules de formation, au sein desquels le lien est fait vers la durabilité = renforcement disciplinaire.
  • La cime représente le lien multidisciplinaire, en d’autres termes les modules de formation démontrent un lien avec la durabilité, étant le mot clé commun.
  • L’arbre se trouve aux côtés d’autres arbres, la métaphore indiquant que la formation ou l’établissement fait partie de la société. Les formations préparent les étudiants à fournir une contribution ‘durable’ à la société = cohérence interdisciplinaire.
  • Le processus de croissance de l’arbre fait référence au développement et à la croissance du programme de formation, où la formation est constamment confrontée aux besoins et aux exigences de la société dans laquelle les étudiants sont formés.
  • Les fruits – les fleurs – sont en fin de compte le résultat, les compétences acquises par les étudiants.

La principale pierre d’achoppement identifiée au sein du programme existant, est qu’il n’y a souvent pas d’espace pour intégrer un module de formation supplémentaire ‘développement durable’.
Par contre, ce qui est réaliste et réalisable, est que chaque discipline accorde une attention minimale à l’aspect de la durabilité. En effet, en tant qu’enseignants, nous sommes pour ainsi dire moralement obligés en notre qualité de ‘concepteur de futurs citoyens’ de reprendre l’aspect de durabilité. Cependant, ceci requiert un effort de la part des enseignants responsables.
S’il n’est pas réaliste de consacrer un cours complet à l’éco-conception dans les formations n’étant pas purement axés sur la conception, vous pouvez opter pour quelques heures de théorie à propos de l’éco-conception dans un module de formation pertinent et ensuite appliquer cette connaissance à une tâche.
Lorsque les connaissances et les aptitudes nécessaires à l’éco-conception ne sont pas présentes au sein du corps enseignant existant, vous pouvez bien entendu faire appel à des maîtres de conférences, des experts de terrain et/ou d’autres institutions de connaissances.


3.5  Modules de formation

Une étape importante consiste à parcourir le programme de la formation et des différents modules de formation afin de vérifier où les thèmes de l’éco-conception sont déjà appliqués, mais aussi quels modules de formation entrent en ligne de compte pour intégrer certains contenus d’apprentissage ou thèmes liés à l’éco-conception. Ceci est différent pour chaque formation et devrait se faire par des personnes chargées de la formation et ayant une vue d’ensemble sur le programme et tous les modules de formation.


3.6 Contenus d’apprentissage

3.6.1 Thèmes liés au développement durable
 

Le développement durable englobe une variété de thèmes : épuisement des ressources naturelles, pauvreté, famine, responsabilité éthique et sociétale des entreprises, etc. La CEE-ONU (Commission économique pour l’Europe des Nations Unies) a énuméré les principales thématiques du concept dans sa stratégie de mise en œuvre régionale de l’éducation au développement durable, soulignant l’importance d’une approche holistique (Lambrechts et al., 2011 ; CEE-ONU, 2005)  :

  • Lutte contre la pauvreté
  • Responsabilité des entreprises
  • Gestion des ressources naturelles
  • Biodiversité
  • Citoyenneté
  • Diversité culturelle
  • Démocratie/bonne gouvernance
  • Éthique
  • Égalité des genres
  • Santé
  • Diversité des paysages
  • Droits humains
  • Protection de l’environnement
  • Développement rural et urbain
  • Modèles de production et de consommation
  • Justice
  • Sécurité
  • Responsabilité
  • Paix

Ces thèmes sont très généraux et peuvent inclure beaucoup de sujets. Dans le cadre du kit EES, nous mettons ces sujets de côté et nous nous focalisons davantage sur l’aspect de l’éco-conception.

3.6.2. Thèmes liés à l’éco-conception
 

Biomimétisme
Outils de l’éco-conception
Écolabels
Effets sur l’homme et l’environnement
Fin de cycle de vie
Énergie et auxiliaires
Comportement des utilisateurs
Introduction à l’éco-conception
Cycles fermés
Pensée en cycles de vie
Responsabilité sociétale des entreprises (RSE)
Matériaux et environnement
Combinaisons produit-service
Production plus propre
Pensée systémique
Vision prospective
Emballage et distribution
Législation relative à l’éco-conception

Cette liste couvre autant que possible le concept d’éco-conception, selon le modèle des Trois P, avec un équilibre entre Population, Planète et Profit. Cette liste n’est pas exhaustive et peut être modifiée au fil du temps et en fonction de l’évolution du contenu du ‘concept d’éco-conception’.

Cette liste n’a PAS été dressée par ordre d’importance. Établir les priorités est précisément du devoir de l’enseignant concerné ou de l’équipe qui décide d’intégrer l’éco-conception dans le programme. Pour chacun de ces thèmes une fiche de contenu d’apprentissage a été développée. Celle-ci contient une description succincte, les références les plus pertinentes et un lien vers les exemples pratiques, décrits dans les fiches d’exemples. L’ensemble de ces fiches est regroupé sous la dénomination ‘fiches de contenus d’apprentissage’ dans le kit EES.


3.7 Méthodes d’enseignement

3.7.1 Méthodes activatrices
 

Les méthodes d’enseignement sont les différentes possibilités qui soutiennent et structurent le processus d’apprentissage afin d’atteindre les compétences proposées.
Le passage de l’enseignement traditionnel, axé sur les connaissances, vers un enseignement axé sur les compétences requiert une manière différente d’organiser le programme, ainsi que la présentation de méthodes d’enseignement différentes. Les méthodes d’enseignement innovantes et différentes sont importantes pour plusieurs raisons, notamment pour la réalisation ultérieure du développement durable car les étudiants présentent des styles d’apprentissage différents, mais également dans le cadre d’un enseignement de qualité.
Un enseignant qui souhaite intégrer l’éco-conception dans son cours doit savoir :

  • quelles sont les méthodes d’enseignement possibles,
  • quels en sont les avantages,
  • qu’il y a encore bien d’autres avantages.

La nouvelle vision de l’apprentissage se concentre sur la flexibilité, la prise d’initiative, la capacité à résoudre des problèmes, le travail en équipe, la pensée créative, la pensée critique, le sens des responsabilités et la capacité à agir de manière indépendante.
Afin d’atteindre ces compétences, d’autres méthodes d’enseignement sont introduites. Les cours magistraux classiques, purement axés sur le transfert de connaissances, sont souvent insuffisants pour permettre aux étudiants d’acquérir les compétences en développement durable. L’utilisation de méthodes d’enseignement adaptées est donc souhaitable. Dans les nouvelles méthodes d’enseignement, l’accent est mis sur l’implication active des étudiants dans l’acquisition et le traitement des connaissances et des aptitudes et sur la formation d’une attitude. Les mots clés sont : interaction, participation, orientation vers l’action et recherche approfondie (Lambrechts, Van den Haute et Vanhoren, 2009).

3.7.2 Diversité des méthodes d’enseignement
 

La manière dont la matière est transmise et traitée dépend de plusieurs facteurs : le contenu et la nature de la matière, l’intention de l’enseignant, la culture de l’ensemble du système d’enseignement et les compétences à acquérir. La méthode d’enseignement peut ainsi avoir une influence importante sur la motivation à apprendre de l’étudiant.

Certains étudiants sont stimulés par la recherche individuelle et le travail en groupe, alors que d’autres préfèrent une routine stricte et des cours magistraux. Idéalement, une grande diversité des méthodes d’enseignement permettra plus facilement à chaque étudiant de trouver sa voie, ce qui est bénéfique pour le processus d’apprentissage. Il est par conséquent souhaitable que plusieurs méthodes d’enseignement soient abordées.

3.7.3 Modèle didactique pour la préparation de l’activité d’apprentissage
 

Comme nous venons de le signaler, il existe plusieurs facteurs qui orientent le choix d’une certaine méthode d’enseignement. Afin de déterminer vous-même une méthode d’enseignement, le modèle didactique, tel qu’illustré dans la Figure 9, peut vous servir de support. Le modèle se base sur quelques éléments qui sont communs à la plupart des préparations de cours. Une description de chacun des éléments offre une orientation lors du choix et de l’élaboration d’une méthode d’enseignement adaptée à chaque situation spécifique d’apprentissage.
Chacun des éléments du modèle didactique est décrit brièvement.
 


Figure 9
: modèle didactique pour la détermination de la méthode d’enseignement (Clement, 2002 ; ECHO, 2009 ; Standaert et al., 2006)

  • Contexte : l’environnement dans lequel les étudiants apprendront, le nombre de collègues concernés, le nombre d’unités d’étude, l’espace physique et le moment où le cours sera donné… La vision humaine et sociale de l’enseignement. C’est dans ce contexte que l’activité d’apprentissage doit être intégrée.
     
  • Compétences : les compétences déterminent ce que l’étudiant doit connaître ou être capable de faire au terme de la formation pour pouvoir exercer un métier avec compétence et celles-ci sont par conséquent proches du champ professionnel. Vous devez donc vous demander quelles compétences vous souhaitez associer à l’activité d’apprentissage concernée.
     
  • Buts et objectifs d’apprentissage : les objectifs d’apprentissage découlent des compétences et déterminent ce qu’un étudiant doit connaître et être capable de faire au terme d’une petite unité d’étude (p.ex. un moment de contact). Vous devez donc vous demander quels objectifs d’apprentissage vous souhaitez associer à l’activité d’apprentissage concernée.
     
  • Étudiants avec caractéristiques : il s’agit de certaines caractéristiques des étudiants : s’agit-il de grands groupes d’étudiants, de petits groupes, d’un accompagnement individuel… ? Quels sont leurs connaissances préalables, leurs centres d’intérêt, leur âge… ? Certains étudiants ont-ils des besoins spécifiques (langue différente, dyslexie…) ? Est-il nécessaire de faire une différenciation entre les étudiants ? Le cas échéant, quels sont les besoins et comment les satisfaire ?
     
  • Environnement d’apprentissage : il s’agit de la situation dans laquelle les étudiants sont encouragés à étudier. Il comprend les contenus d’apprentissage, les méthodes didactiques, les matériaux et les médias utilisés, ainsi que l’évaluation.
     
  • Offre de contenus d’apprentissage : il s’agit des matières qui seront proposées aux étudiants. Le contenu qui doit être assimilé pour atteindre les objectifs. Dans ce kit EES, il s’agit de contenus d’apprentissage spécifiques à l’éco-conception.
     
  • Soutien, méthode d’enseignement, matériel : la méthode didactique est la manière dont les contenus d’apprentissage sont proposés aux étudiants. Le soutien et le matériel constituent ensemble le matériel didactique utilisé dans l’activité d’apprentissage.
     
  • Évaluation : une activité d’apprentissage doit également être évaluée afin de vérifier que les objectifs sont atteints au terme de l’activité d’apprentissage. Il s’agit de l’évaluation des résultats d’apprentissage (qu’est-ce qui a été appris ?), mais également de l’évaluation du processus pour parvenir au résultat d’apprentissage (quelles sont les erreurs éventuelles ?).
     
  • Activités d’apprentissage : elles constituent le résultat de la préparation. Il s’agit des activités qui seront entreprises, avec des objectifs d’apprentissage clairs, un contenu d’apprentissage déterminé, l’utilisation d’une méthode d’enseignement et d’évaluation, tenant compte des autres facteurs. Les activités d’apprentissage comportent par conséquent la totalité de ce que vos étudiants doivent faire pour atteindre les objectifs (lire le syllabus, poser des questions, faire des exercices pratiques, mener des recherches d’apprentissage, résoudre des cas…).

Pour plus d’informations contextuelles quant à la préparation des activités d’apprentissage et des éléments de cours, nous vous renvoyons à vosmanuels pratiques qui abordent ces questions de manière plus détaillée.

3.7.4 Conseils pour une application réussie des méthodes activatrices
 

  • Réfléchissez bien à l’objectif d’apprentissage à atteindre. Par exemple : ‘être capable d’appliquer les outils de l’éco-conception’.
     
  • Activez des matières importantes ; évitez une attitude passive, par exemple, en montrant un film sans offrir de suivi.
     
  • Activez les étudiants ayant des difficultés attendues. D’expérience, l’enseignant sait généralement ce qui pose problème à l’étudiant, quelles sont les pierres d’achoppement. L’enseignant peut les anticiper en activant le(s) étudiant(s) à un tel moment.
     
  • Prêtez attention à un bon équilibre entre les différents aspects : acquérir des connaissances, des compréhensions, des aptitudes et créer une attitude. Ceci résulte souvent en une alternance de différentes méthodes d’enseignement ou en un énoncé de tâche varié pour les mêmes méthodes d’enseignement (p.ex. 1 séance de remue-méninges à propos de la définition = connaissance ; 1 séance de remue-méninges à propos de la résolution d’un problème = compréhension).
     
  • L’attention des étudiants s’affaiblit après 15 à 20 minutes. Il s’agit donc du moment idéal pour proposer une méthode activatrice.
     
  • Pour les étudiants aussi les méthodes d’enseignement sont généralement nouvelles. Motivez les étudiants à participer activement et limitez les tâches. Ainsi, vous maîtriserez mieux la méthode d’enseignement et une extension du cours sera possible.
     
  • Signalez aux étudiants quelle méthode d’enseignement est utilisée pour quel objectif d’apprentissage. Essayez autant que possible d’associer une évaluation à la méthode d’enseignement. Malheureusement, le résultat que l’étudiant obtiendra reste toujours sa principale motivation à participer.
     
  • Essayez au préalable d’anticiper les tournures, les problèmes, les réactions des étudiants lors de l’application d’une méthode d’enseignement. Une bonne préparation est importante lors de l’activation. Bien entendu, ceci deviendra de plus en plus facile au fur et à mesure que vous acquérez de l’expérience en matière d’activation.
     
  • Lisez et relisez au préalable la tâche qui est associée à la méthode d’enseignement et évaluez si les étudiants risquent de mal comprendre la tâche. Pour les étudiants, chaque mot est important, mais également source de mauvaise interprétation.
     
  • Quelques questions d’appui au moment de développer une tâche pour les différentes méthodes d’enseignement sont :
    • Qu’allons-nous faire ?
    • Comment allons-nous le faire (individuellement ou en groupe) ?
    • Quelle est la taille des groupes (max. 6 étudiants par groupe) ?
    • Quel est le temps imparti ?
    • Y a-t-il une évaluation et comment va-t-elle se dérouler ?
       
  • Veillez à ce que l’enseignant soit disponible pour les étudiants lors de l’exécution de la tâche (physiquement ou par le biais des moyens de communication actuels).
     
  • Veillez à ce que l’enseignant soit attentif aux étudiants qui sont bloqués ou qui ne participent plus activement et essayez de les encourager de manière positive.
     
  • Établissez un emploi du temps réfléchi et respectez-le strictement.
     
  • Insérez toujours une discussion de suivi. Quelques décisions éventuelles à envisager :
    • Combien d’étudiants prendront la parole ? Si tous ne peuvent pas prendre la parole, désignez-les déjà au hasard, de sorte que les étudiants puissent à tout moment s’attendre à donner un avis et/ou une conclusion.
    • Comment donnez-vous un feedback oral ou écrit en votre qualité d’enseignant ?
    • Que leur offrez-vous ? Parfois une discussion de suivi peut s’avérer plutôt chaotique. Le cas échéant, il est important que l’enseignant ait un point d’orientation « ce que je veux que vous reteniez principalement de cette tâche ».
    • La discussion de suivi doit immédiatement succéder à la méthode d’enseignement. 
       
  • Quelques suggestions pour permettre aux étudiants de se concentrer à nouveau après un moment activateur :
    • Signalez clairement que le cours reprend.
    • Donnez la parole aux étudiants bavards, ils se tairont probablement.
    • Parlez plus doucement, les étudiants qui veulent suivre votre cours demanderont aux autres étudiants de se taire.

3.7.5 Méthodes d’enseignement dans le kit EES
 

Vous trouverez ci-dessous les méthodes d’enseignement permettant d’acquérir les compétences en développement durable et en éco-conception que nous avons sélectionnées pour le kit EES (In : Scoullos et Malotidi, 2004 ; Lambrechts et al., 2009 ; IVOOR, 2009 ; www.bvdatabank.be ; Van Petegem, 2009 ) :

Cours magistral activateur
Séance de remue-méninges
Méthode d’études de cas
Démonstration
Discussion
Travail de groupe
Jeu de puzzle
Discussion pédagogique
Tâches
Présentation
Projets éducatifs
Méthode socratique

Vous retrouverez la discussion à propos de ces méthodes d’enseignement dans les fiches y étant consacrées. Vous y trouverez également un lien vers les sources pertinentes si vous souhaitez en savoir davantage à propos d’une méthode particulière. Par ailleurs, un lien est également proposé vers les fiches d’exemples, contenant des exemples d’application pratique de cette méthode d’enseignement. L’ensemble de ces fiches est regroupé sous la dénomination ‘fiches de méthodes d’enseignement’ dans le kit EES.